«Corrigez, corrigez ! Il en restera toujours quelque chose !» Si Beaumarchais

avait hélas amplement raison en ce qui concerne la calomnie, il serait bien

présomptueux d'affirmer qu'il reste toujours quelque chose des corrections

faites en classe. Bien sûr, certaines copies où l'enseignant a prodigué conseils

et annotations sont relues et utilisées. Mais combien échouent dans un

cahier après une lecture superficielle et une écoute distraite de ce qui en a

été dit en classe ? Quel enseignant ne redoute pas ces heures de correction

où ceux qui ont plutôt réussi s'ennuient et où ceux qui ont plutôt échoué,

découragés devant l'ampleur de la tâche, se contentent de recopier les

«bonnes réponses».

Or, si les enseignants persistent à passer un quart de leur temps de travail

à corriger, c'est qu'ils en espèrent un bénéfice pour leurs élèves.

Quelle est alors cette incompréhension persistante et comment éviter que

la correction ne soit perçue par l'élève comme une «fin de partie», après

laquelle on passe à autre chose ?

Ce numéro ouvre des pistes qui s'efforcent de dépasser cet écueil en distinguant

nettement la fonction corrective de la fonction évaluative. Certains

enseignants remplacent leur note par des annotations ; d'autres effectuent

deux corrections, différenciant note de progression et note finale ; d'autres

encore, avant une séquence d'apprentissage, recourent à une évaluation

et à une correction qui permettent à l'élève d'identifier ce qui lui reste à

acquérir et justifient ipso facto de la séquence qui a pour but de l'y aider.

Les pistes sont donc nombreuses pour que corriger son travail soit réellement

le levier qui permet à l'élève d'être acteur de son apprentissage. Car tout

enseignant sait bien que, quelle que soit la qualité de son enseignement,

c'est toujours l'élève, et lui seul, qui se corrige !